« Powrót

Rozdział 3. Nauka przez całe życie – koncepcja i uwarunkowania jej realizacji.



1. Koncepcja kształcenia się przez całe życie.

Nieco pejoratywne niegdyś określenie „kształcenie ustawiczne” kojarzy nam się głównie z osobami o małych szansach wejścia na rynek pracy. Tymczasem właściwa definicja kształcenia ustawicznego dotyczy osób, które spełniły obowiązek szkolny i uczą się w placówkach kształcenia ustawicznego, praktycznego, ośrodkach dokształcania i doskonalenia oraz uczęszczają do szkół dla dorosłych. Grupą docelową działań tego typu są osoby do ukończenia 24. roku życia. Obecnie pojęcie to zostało zastąpione ideą kształcenia przez całe życie i zyskało zupełnie inny wydźwięk. Unia Europejska definiuje uczenie się dorosłych jako działania prowadzone przez osoby, które ukończyły kształcenie uprawniające do wejścia na rynek pracy, niezależnie od tego, jak długo ono trwa. Uwaga koncentrowana jest tu na osobach między 25. a 65. rokiem życia.

Koncepcja lifelong learning po raz pierwszy pojawiła się jako wiodący element strategii lizbońskiej, ogłoszonej na lata 2000-2010 przez Unię Europejską. Podano tam definicję lifelong learning jako wszelkie działania związane z uczeniem się przez całe życie, zmierzające do poprawy poziomu wiedzy, umiejętności i kompetencji w pespektywie osobistej, obywatelskiej, społecznej i/lub związanej z zatrudnieniem. Oznacza to, że procesowi stałego rozwoju kwalifikacji nadano wymiar nie tylko indywidualny, ale również obejmujący całe społeczeństwo, a nawet społeczność międzynarodową. Włodarze Unii Europejskiej doszli do wniosku, że to, jak długo każdy obywatel Europy będzie się uczył, ma znaczący wpływ zarówno na tempo wzrostu gospodarczego, jak i na rozwój społeczny UE.

Do priorytetowych działań w ramach Strategii Lizbońskiej zaliczono:

• nadanie wysokiej rangi uczeniu się
• zwiększenie powszechnego dostępu do informacji i doradztwa, dotyczącego możliwości edukacyjnych
• zwiększenie inwestowania w uczenie się
• przybliżanie uczącym się możliwości edukacyjnych
• upowszechnianie umiejętności podstawowych
• rozwój innowacyjnych koncepcji uczenia się/nauczania


Idea uczenia się przez całe życie zyskała na tyle istotny status w ramach strategii rozwoju UE, że została włączona jako priorytet również do kolejnego dokumentu strategicznego. „Europa 2020 – strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju, sprzyjającego włączeniu społecznemu”[1] zawiera „Program na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia”, zakładający działania na rzecz modernizacji rynków pracy i wzmocnienia pozycji obywateli poprzez rozwój kwalifikacji przez całe życie, w celu zwiększenia współczynnika aktywności zawodowej i lepszego dopasowania podaży do popytu na rynku pracy.

W opracowaniu „Kształcenie przez całe życie”[2] autorzy, powołując się na badania, prezentują wyniki analizy procesu uczenia się osób dorosłych w Polsce. Niestety, wyniki są zatrważające, bo aż 64% Polaków w ciągu ostatniego roku nie podnosiło swoich kompetencji w żaden sposób, a pytanie dotyczyło nawet przypadku uczestniczenia w obowiązkowym kursie BHP lub jakiegokolwiek uczenia się czegokolwiek samodzielnie. W Polsce nie istnieje kultura rozwoju osobistego i poszerzania swojej wiedzy oraz umiejętności poza okresem nauki formalnej.

Uczą się przede wszystkim osoby dobrze wykształcone, młode lub w średnim wieku oraz mieszkające w dużych miastach. Wśród obecnie pracujących 28% nigdy nie uczestniczyło w kursach czy szkoleniach, wśród bezrobotnych 44%, zaś wśród nieaktywnych zawodowo aż 52%. Oznacza to, że nawet osoby, które z racji pracy powinny rozwijać się nieustannie, też nie zawsze to robią. Co ciekawe, jedynie 22% Polaków w wieku 18-64 lata planuje w następnych 12 miesiącach uczestniczyć w kursach lub szkoleniach. Nieco częściej plany takie deklarują bezrobotni (40%) aniżeli pracujący (21%) oraz osoby z wykształceniem wyższym (33%). Co może brzmieć nieco optymistycznie, wśród najczęściej planowanych kursów wymienia się języki obce, których chce się uczyć 17% osób planujących podnosić swoje kompetencje[3].

Powyższe dane są tym bardziej niepokojące, że przecież w ciągu ostatnich lat rynek szkoleń dla osób bezrobotnych był nasycony do granic możliwości. Na rynku firm szkoleniowych krążą nawet pogłoski o akcjach szukania bezrobotnych niemal z łapanek, aby stworzyć grupy szkoleniowe. Bezrobotni coraz częściej też nie doceniają możliwości szkoleń, nie angażują się w proces edukacyjny i prezentują dobrze znaną postawę roszczeniową wobec projektodawców.

Kształceniem osób dorosłych w miejscach pracy zajmują się głównie pracodawcy. Przyjmują oni na siebie niemal całkowity obowiązek finansowania szkoleń, a w przypadku firm małych obecna sytuacja gospodarcza nie sprzyja takim inwestycjom. Pracodawcy, mając do wyboru zapłacenie pensji lub zorganizowanie szkolenia, wybiorą oczywiście to pierwsze, i słusznie. Ważne jednak, aby promować kulturę uczenia się i sięgać po niekoniecznie szkoleniowe formy rozwoju.

Z możliwości finansowania edukacji pracowników ze środków Unii Europejskiej korzysta w Polsce co siódmy pracodawca. Środki te najczęściej pochodzą z funduszy programu EFS, który jednak w kolejnych latach programowania ma już nie być tak duży, co może dodatkowo przełożyć się na spadek liczby szkoleń.

2. Specyfika uczenia się dorosłych.

Jeden z uczonych[4]powiedział kiedyś, że w każdej skłonności natury ludzkiej tkwi dążenie do wyjścia ze stanu martwoty i nieumiejętności do stania się siłą w pełni rozwiniętą. Oko chce patrzeć, ucho chce słyszeć, noga chodzić, ręka chwytać, serce pragnie kochać i wierzyć, a umysł myśleć. Każdy więc człowiek dąży do zdobywania nowych umiejętności.

Psychologia rozwojowa podkreśla, że rozwój samoistny kończy się około 21. roku życia. Od tego momentu człowiek osiąga tyle, na ile sam będzie umiał sobą pokierować. Przyswajanie nowych umiejętności przebiega w trzech etapach:

– kiełkowania – kiedy czynność wykonujemy po raz pierwszy i wymaga ona dużego skupienia uwagi, wysiłku umysłowego, eksperymentowania
– rozkwitu – kiedy czynność powtarza się wiele razy. Człowiek cieszy się, w przeciwieństwie do poprzedniego okresu, szuka okazji, by pokazać się przed innymi
– rutyny – gdy dobrze opanowana czynność spowszechnieje. Zaczyna się poszukiwać nowego pola działania, a czynność zrutynizowana staje się składnikiem nowej, bardziej złożonej czynności.

Cykl eksperymentalnego uczenia się.

W 1974 roku David Kolb opublikował naukowy model uczenia się[5]. Idea leżąca u podstaw tego modelu jest dość prosta. Zgodnie z nią, uczenie się, wprowadzanie zmian oraz rozwój najlepiej jest wspierać poprzez zastosowanie zintegrowanego procesu uczenia się, przebiegającego w czterech fazach. Rozpoczyna się od fazy zdobywania doświadczeń tu i teraz, po czym następuje gromadzenie danych i informacji oraz prowadzenie obserwacji związanych z tymi doświadczeniami. Następnym etapem jest analiza danych. Wnioski płynące z tej analizy prowadzą do wypracowania nowych poglądów na temat zachowań w sytuacji, w której doświadczenia zostały nabyte. Doświadczenia te zostają przełożone na język pojęć i koncepcji, wskazujących na to, jak dana osoba powinna zachować się w nowej sytuacji.

Uczenie się, pojmowane jako czteroetapowy cykl, można prześledzić na poniższym schemacie:

1) zdobywanie doświadczeń
2) wypróbowywanie doświadczeń
3) refleksja nad doświadczeniami
4) analiza i przygotowanie.

U każdego człowieka powinien nastąpić cały cykl uczenia się, aby było efektywne. W zależności od typu osobowości, ludzie zaczynają jednak proces nauki od różnych etapów tego cyklu. Znaczenie ma więc całościowość, a nie kolejność.

Style uczenia się.

Każdy człowiek w swoisty sposób uczy się i rozwiązuje problemy[6]. Na proces ten mają wpływ takie czynniki, jak: wychowanie, wykształcenie, rodzaj wykonywanej pracy, poziom inteligencji, system percepcji. Jedni są bardziej biegli w prowadzeniu analiz i badań, inni w realizacji planów i zamierzeń. Kolb nazywa ten zestaw zdolności i umiejętności stylem uczenia się. Styl uczenia się świadczy o czyichś predyspozycjach i preferencjach, co również wiąże się z mocnymi i słabymi stronami uczącej się osoby. Z badań wynika, że w ramach tej koncepcji można wyróżnić cztery główne style uczenia się:

Analiza – uwaga skupia się tu na konkretnych doświadczeniach i uważnej obserwacji. Ludzie tacy są zorientowani na innych, mają bogate życie emocjonalne i szerokie zainteresowania. Ich mocną stroną jest przede wszystkim fantazja i wyobraźnia, dzięki czemu potrafią i chcą rozpatrywać problemy z różnych punktów widzenia. Z łatwością wymyślają rozwiązania alternatywne do sygnalizowanych problemów. Ich słabą strona jest czasem brak zdecydowania, niezbędnego do podejmowania decyzji, ponieważ ciągle myślą o innych jeszcze rozwiązaniach.

Asymilacja – istotna jest tu krytyczna obserwacja oraz formułowanie abstrakcyjnych pojęć i koncepcji. Styl ten stosują ludzie przeważnie o zainteresowaniach teoretycznych. Bardziej od otaczających ich osób interesują się abstrakcyjnymi koncepcjami. Są dobrzy w obmyślaniu doskonałych modeli teoretycznych. Logika i precyzja są dla nich najważniejsze. Czasem prowadzi to do niemożności stosowania takich teorii w praktyce.

Synteza – duże zainteresowanie aktywnym eksperymentowaniem. Takie osoby często interesują się przedmiotami, nie uwzględniając raczej swoich emocji, a obcowanie z ludźmi nie jest ich ulubionym zajęciem. Często skupiają się na określonej dziedzinie, w której są biegli. Szybkość podejmowania decyzji jest u nich największa, jednak nie zawsze słusznie.

Przystosowanie się – dla tych osób duże znaczenie ma zdobywanie konkretnych doświadczeń. Łatwo podejmują ryzyko, potrafią dobrze obcować z ludźmi. Czasem są nieco kapryśni. Ich mocną stroną jest praktyczne nastawienie. Pracują w sposób ukierunkowany na osiąganie celów, które są dla nich najważniejsze, i czasem trochę z tym przesadzają. Łatwo dopasowują się do nowych okoliczności. Jest to cechą wielu menedżerów.

Ludzie uczą się efektywnie:

1. Kiedy mają motywację do uczenia się. Najważniejszym źródłem motywacji są potrzeby i zainteresowania uczestników. Dlatego też poznaj ich rzeczywiste potrzeby, odwołuj się do nich, stwórz możliwości zaspokajania. Wzmacniaj motywację uczestników własną postawą – zaangażowaniem, entuzjazmem, energią, doceniaj osiągnięcia i sukcesy uczestników.

2. W przyjaznym, pozytywnym środowisku. Stwórz odpowiedni klimat poprzez: aranżację przestrzeni, ćwiczenia integracyjne, które pozwolą uczestnikom oswoić się z grupą, wyjaśnienie przebiegu szkolenia i charakteru oczekiwań wobec nich, co zapewni poczucie bezpieczeństwa. Stopniuj skalę trudności – zaczynaj od zadań prostych, stopniowo przechodząc do trudniejszych.

3. Kiedy stosowane są metody, odwołujące się do różnych stylów percepcji i sposobów uczenia się. Pamiętaj, że różnice indywidualne w sposobach i stylach uczenia się między ludźmi pogłębiają się wraz z wiekiem i doświadczeniem. Stosuj zróżnicowane metody i techniki, tak aby trafić do wszystkich uczestników, zaspokajać ich indywidualne potrzeby. Mów do słuchowców, pokazuj dla wzrokowców, stosuj gry, symulacje dla kinestetyków.

4. Kiedy wykorzystywana jest ich dotychczasowa wiedza i umiejętności. Rozpoznaj i doceń posiadaną przez uczestników wiedzę i doświadczenie. Rozwijaj to, co uczestnicy już wiedzą i potrafią. Pamiętaj, że najlepiej zapamiętywane i przyswajane są informacje, które wiążą się z posiadaną już wiedzą. Odnoś się do niej jak najczęściej. Stwórz okazję do wymiany doświadczeń między uczestnikami. Ich doświadczenie i umiejętności są bogatym źródłem, z którego możesz korzystać. Nie kwestionuj posiadanych przez uczestników umiejętności i wiedzy, nie burz posiadanych już zasobów, bo w ten sposób wywołasz opór wobec nowych treści. Wskazuj raczej nowe okoliczności i warunki jako powód wprowadzania nowych metod działania, czynności, zachowań.

5. Kiedy mają poczucie kontroli nad własnym procesem uczenia się. Stwórz możliwość, aby uczestnicy sami określili swoje potrzeby wobec szkolenia i sformułowali własne cele, które chcą zrealizować. Możesz użyć wstępnego kwestionariusza, badającego potrzeby szkoleniowe lub zapytać o oczekiwania w zdobywaniu i rozwijaniu nowych umiejętności. Po każdej sesji poproś uczestników o ocenę przydatności przedstawionych treści i stosowanych metod.

6. Kiedy odnoszą sukcesy. Tak konstruuj ćwiczenia, aby sprzyjały sukcesom, a ryzyko porażki było minimalne. Nie porównuj uczestników między sobą i nie stwarzaj okazji do rywalizacji indywidualnej. Stopniuj skalę trudności. Pokazuj, że każdy uczestnik ma do przebycia indywidualną drogę, która zależy w dużej mierze od niego samego. Podkreślaj postępy, doceniaj osiągnięcia, wskazuj perspektywy rozwoju – to wzmacnia motywację do uczenia się.

7. Kiedy mają możliwość ćwiczenia i stosowania nabywanych umiejętności. Uczenie polega na rozumieniu. Koniecznym etapem zmiany jest wcielenie w życie poznanych zasad. Uczestnicy muszą mieć możliwość praktycznego zastosowania tego, o czym słyszą lub widzą podczas treningu. Stwórz im okazję do stosowania i ćwiczenia przekazywanej wiedzy. Praktyka czyni mistrza – pozwól na kilkakrotne powtórzenie, zwłaszcza tych działań, które są trudne.

8. Kiedy angażują się wszechstronnie w proces uczenia się. Ludzie uczą się lepiej i chętniej, kiedy są aktorami, a nie tylko obserwatorami. Stosuj różne techniki: angażując intelektualnie, emocjonalnie i fizycznie.

9. Kiedy mają dość czasu na przyswojenie nowej wiedzy i umiejętności. Program szkolenia nie może być przeładowany nowymi treściami. Staraj się nie zmęczyć uczestników, uatrakcyjniaj zajęcia i stosuj przerwy.

10. Kiedy widzą zastosowanie dla nabywanej wiedzy i umiejętności w praktyce. Staraj się, aby trening koncentrował się na wybranych obszarach, bliskich problemom uczestników. Na zakończenie szkolenia pozwól uczestnikom zaplanować, w jaki sposób wykorzystają doświadczenia ze szkolenia.

Aktywność mózgu.

Warunkiem rozwoju jest nieustanna aktywność umysłowa[7]. Tak jak ćwiczenia fizyczne podtrzymują sprawność ciała, tak ćwiczenie umysłu zapewnia długotrwałą zdolność uczenia się. Skuteczność uczenia się zależy w pierwszym rzędzie od doświadczeń edukacyjnych uczestników i aktywności w gromadzeniu wiedzy. Umysł ludzki to pojemnik, który im więcej otrzymuje, tym więcej gotów jest przyjąć bez zagrożenia przeciążeniem. Jeśli się go nie obciąża, staje się mniej sprawny. Mądrość jako wynik połączenia dużej wiedzy ze sprawnym, wnikliwym myśleniem i racjonalnym zachowaniem służy edukacji. Pedagodzy zwracają uwagę, iż uczenie się ludzi dorosłych jest efektywniejsze wówczas, gdy elementy wiedzy deklaratywnej (opisu: jak jest?) łączą się z wiedzą proceduralną (co należy zrobić?) i wyjaśniającą (dlaczego?). Skuteczność i efektywność uczenia się dorosłych zależą od tego, jaką strukturę wiedzy im proponujemy, na ile mogą wykorzystać dotychczasowe umiejętności, nawyki, postawy. Trudniej jest je zmienić niż tworzyć nowe.

Jak uczą się ludzie dorośli.

Ludzie dorośli uczą się zależnie od wieku, zdolności i doświadczeń edukacyjnych. Ze względu na te uwarunkowania, organizując szkolenie zawodowe, należy pamiętać o starannym doborze uczestników w grupy. Zaniechanie tego jest często źródłem klęski organizatorów szkoleń.

Ważnymi czynnikami wzrostu efektywności uczenia się osób dorosłych są metody edukacji[8]. Możemy wyróżnić następujące typy uczenia się dorosłych:

Uczenie sztuczne – pamięciowe. Dorośli lepiej zapamiętują to, co kojarzy im się z już posiadanymi wiadomościami i co wydaje się im ważne i potrzebne, co mogą wykorzystać w pracy.

Uczenie naturalne – rozpatrywanie konkretnych rozwiązań na przykładach, analiza i synteza przypadków, zwana metodą studium przypadku. Ten typ uczenia się, zwłaszcza w grupach o tych samych zawodach lub stanowiskach pracy, okazuje się bardzo skuteczny i dobrze przyjmowany przez uczących się.

Uczenie racjonalne – poznawanie w działaniu, pod warunkiem rozumienia i wykorzystywania uogólnień, wnioskowania i poszukiwania nowych rozwiązań.

Zasady uczenia się osób dorosłych:

• od łatwego do trudnego
• od prostego do złożonego
• od ogółu do szczegółów
• od znanego do nieznanego
• od konkretnych przykładów do abstrakcji

Podając nowe treści, zasady, procedury, należy je porównywać i wiązać z doświadczeniami, znanymi wszystkim uczącym się, z czynnościami zawodowymi, które powinny ulec optymalizacji. Po omówieniu treści w formie krótkich 15-20-minutowych miniwykładów, należy ćwiczyć zastosowanie nowej wiedzy w praktyce, a także rejestrować przydatność nowych informacji dla osoby uczącej się. Dorośli bowiem znacznie szybciej i skuteczniej uczą się tego, co uznają za ważne i potrzebne, a także wówczas, gdy akceptują stosowane metody uczenia.

Zasady kształcenia dorosłych.

Józef Półturzycki[9] dokonał przeglądu zasad dydaktycznych w ujęciu różnych autorów i na tej podstawie przedstawił układ zasad dydaktycznych:

Zasada poglądowości.

Zasada ta wskazuje na konieczność zdobywania wiedzy o rzeczywistości przez bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk, wydarzeń i procesów lub przez zetknięcie ich z „zastępnikami”, czyli pomocami naukowymi, takimi jak: obrazy, modele, słowa, wykresy, tabele. W drugim przypadku możemy mówić o wizualizacji procesu kształcenia. Zasada poglądowości obowiązuje w podających i poszukujących metodach kształcenia, powinna uwzględniać właściwości psychiczne uczestników, zasób ich doświadczeń, umiejętność obserwacji itd. Zasada ta ułatwia realizowanie następujących zadań:

- wprowadzenia do świadomości odpowiedniej znajomości faktów,
- kształtowania pojęć,
- zrozumienia i zapamiętania myśli, uogólnień i praw naukowych,
- zrozumienia istoty i sposobu wykonywania danych czynności.

Zasada przystępności.

Zasada ta polega na stopniowaniu trudności, wyraża konieczność dostosowania treści i metod nauczania do rozwoju i możliwości uczniów. Z tej zasady wynika, że w nauczaniu należy:

- przechodzić od tego, co jest bliższe, do tego, co dalsze,
- przechodzić od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego, co trudniejsze,
- przechodzić od tego, co jest uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane,
- uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów.

Znajomość uczestników procesu kształcenia (ich możliwości mentalnych, zasobu doświadczeń, umiejętności uczenia się) jest najważniejszym warunkiem powodzenia pracy dydaktycznej. W pracy wykładowcy należy pamiętać o wyjaśnianiu trudnych i rzadko stosowanych terminów i pojęć. Poza tym stawianie zbyt wysokich wymagań zniechęca do dalszej pracy, niszcząc najważniejszą pozytywną motywację do uczenia się. Wymagania za niskie również wpływają demobilizująco.

Zasada systematyczności.


Zasada ta powinna być stosowana przez uczniów w procesie uczenia się, ale i przez nauczycieli podczas kierowania tym procesem. Uczeń powinien systematycznie przyswajać wiadomości i umiejętności oraz systematycznie je utrwalać. Nauczyciel natomiast powinien w swojej pracy uwzględniać następujące reguły:

- ujmować materiał nauczania we właściwej kolejności,
- stale nawiązywać do materiału opanowanego,
- podzielić materiał na określone części,
- wiązać poszczególne porcje w całość,
- podkreślać sprawy i tematy główne, zasadnicze,
- dbać o systematyczne opanowanie wiedzy i umiejętności przez uczniów.

Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa.

Zasada ta realizowana jest w oparciu o metody nauczania, w których uczeń musi podejmować próby określenia problemu, wyszukiwania potrzebnego materiału i analizowania go w celu odróżnienia tego, co istotne i ważne, od tego, co drugorzędne. W celu realizacji zasady świadomego i aktywnego uczestnictwa nauczyciel powinien:

- starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów,
- stawiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich dostrzegania
i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą,
- stwarzać warunki, sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy.

Zasada kształtowania umiejętności uczenia się.

Zasada ta wynika z założeń edukacji ustawicznej, w której szczególny nacisk kładzie się na rozwijanie umiejętności pracy umysłowej i przygotowanie do samokształcenia. Polega na przygotowaniu do świadomego i samodzielnego planowania oraz organizowania pracy umysłowej oraz na doskonaleniu podstawowych metod nabywania informacji i rozwijania umiejętności, takich jak: obserwacja, korzystanie z komunikatów, wypowiedzi nauczyciela i współuczestników procesu oświatowego, korzystanie z podręczników i innych materiałów dydaktycznych oraz środków kształcenia, nowoczesnych przekazów informacji słownej, obrazu, czynności lub ruchu na ekranie. Inną grupę umiejętności stanowią sposoby rejestrowania informacji w formie notatek, schematów, rysunków, zapisu multimedialnego. Niezmiernie istotne jest także prawidłowe rozumienie poznawanych informacji czy umiejętności z racjonalną selekcją, syntezą i własnym ujęciem opanowywanych zasad. Równolegle należy kształtować sposoby wykorzystania nabytej wiedzy, np. w dyskusji, referacie, w trakcie egzaminu. Zasada ta stanowi podstawę wdrażania do samokształcenia.

Zasada łączenia teorii z praktyką.

Ta zasada służy przygotowaniu do racjonalnego posługiwania się wiedzą w rozmaitych sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej rzeczywistości. Dorośli, ze swoimi pragmatyzmem, wiedzę oderwaną od praktyki często uznają za bezużyteczną, co ma związek ze stylem ich myślenia. Dorośli uczą się przez przyłączanie nowych wiadomości do posiadanej już struktury kognitywnej. Uczą się łatwiej, kiedy widzą podobieństwo i związek między już posiadanymi i zdobywanymi informacjami oraz wtedy, kiedy mogą to praktycznie wykorzystać. W duchu omawianej zasady ważne jest, aby:

- łączyć myślenie i poznawanie treści o charakterze praktycznym z myśleniem i treściami o charakterze teoretycznym,
- łączyć proces opanowania wiadomości z jednoczesnym ich stosowaniem (np. poprzez rozwiązywanie zadań praktycznych),
- łączyć naukę z techniką, wyjaśniać działanie mechanizmów za pomocą teorii i praw naukowych.

Zbytnie abstrahowanie nie sprzyja rozumieniu i opanowaniu treści, ale nawiązywanie do praktyki, do bezpośredniego doświadczenia, ułatwia naukę, przyspiesza zrozumienie i opanowanie treści.

Zasada wykorzystywania doświadczeń osób dorosłych.


Jest to dodatkowa zasada kształcenia, niestosowana w nauczaniu dzieci i młodzieży, ponieważ doświadczenia dorosłych są bogate i różnorodne. Nawiązywanie do nich ma już znaczenie przy realizacji zasady łączenia teorii z praktyką. W tym wypadku podkreśla się charakter posiadanych doświadczeń (pozytywne i negatywne) oraz ich wpływ na proces nauczania – uczenia się. Doświadczenia pozytywne, wyniesione z poprzednich etapów kształcenia lub związane z aktywnością zawodową, kulturalno-oświatową, zwłaszcza samokształceniową, pomagają lepiej zrozumieć zagadnienia programowe, szybciej je opanować i trwalej zapamiętać. Z kolei doświadczenia negatywne, jakie zdobył dorosły we wcześniejszej edukacji, stanowią najpoważniejszą barierę w podjęciu decyzji o dalszym kształceniu. W trakcie procesu kształcenia złe nawyki edukacyjne i/lub brak umiejętności uczenia się znacznie utrudniają naukę. W tej sytuacji nauczyciel musi wyjaśnić złe lub błędne doświadczenia oraz podjąć stosowne kroki w celu ich korekty.

Zasada indywidualizacji i zespołowości.

Środowisko osób dorosłych jest bardziej zróżnicowane niż grupy młodzieżowe pod wieloma względami, przede wszystkim: wieku, doświadczeń, celów kształcenia. W związku z tym proces kształcenia musi być w ich przypadku bardziej zindywidualizowany, by właściwie reagować na potrzeby i możliwości uczących się. Jednocześnie należy wspierać zasadę zespołowości kształcenia, która pozwala na zdobywanie, oprócz kwalifikacji twardych, także kwalifikacje miękkie, takie jak umiejętność współdziałania, odpowiedzialność za wykonanie przydzielonego zadania, zdolności negocjacyjne, rozwiązywanie nieprzewidzianych problemów, wzajemne uczenie się. Praca zespołowa łączy się ściśle z indywidualizacją, kiedy dobieramy wykonawców do określonych zadań.

W procesie kształcenia dorosłych w znacznie większym stopniu niż w środowisku młodzieży występuje potrzeba poradnictwa, konsultacji, zajęć uzupełniająco-korekcyjnych lub innych form, wspomagających skuteczność nauczania.

Zasada trwałości wiedzy.

Zasada ta wskazuje na konieczność podejmowania i stosowania przez nauczyciela licznych zabiegów dydaktycznych, aby uczniowi ułatwić trwałe zapamiętywanie poznanych treści i umiejętności. W tym miejscu warto odwołać się do zaleceń, wynikających z badań nad zapamiętywaniem:

- prosta struktura myśli, tj. trzymanie się przewodniej myśli i jej rozwijanie w różnych kierunkach,
- przejrzystość i konkretność treści,
- odwoływanie się do doświadczeń i praktycznej działalności,
- wielokrotne powracanie do głównych tez zajęć.

Z punktu widzenia dydaktyki efekty kształcenia wzmacniają następujące zabiegi: wzbudzenie zainteresowania uczniów, ich aktywny udział, ćwiczenia utrwalające, częstotliwość powtórzeń zgodna z krzywą uczenia się, łączenie treści w logiczną całość, wdrażanie do weryfikacji poznanych praw, zasad, reguł, systematyczna kontrola.

Zasada ustawiczności kształcenia.

Zasada ta wskazuje na nieustanny charakter edukacji – od dzieciństwa po starość – co oznacza, że obejmuje także cały system oświaty. Taka edukacja służy aktualizacji wiedzy, podnoszeniu kwalifikacji, nadążaniu za rozwojem nauki i techniki, a przede wszystkim zapewnia możliwość stałego rozwoju i wzbogacania osobowości. Oświata realizowana według tej zasady powinna być: demokratyczna (dostępna dla wszystkich), otwarta (na innowacje), pluralistyczna (różne podmioty organizujące oświatę, formy, programy). Proces kształcenia – obok zadań poznawczych – powinien realizować także zadania motywacyjne, rozbudzać potrzebę dalszego uczenia się, rozwoju zainteresowań, wdrażać do samokształcenia.

3. Uczenie innych - intermentoring.

Jeszcze w połowie ubiegłego wieku pokolenie dziadków było szanowane ze względu na ogromne doświadczenie i wiedzę. Starsi uczyli młodszych. Obecnie technika i nauka postępują i rozwijają się w takim tempie, że nawet osoby w średnim wieku nie zawsze są w stanie dorównać wiedzy obecnemu pokoleniu 30-latków. Ważna więc z punktu widzenia zachowania wiedzy i kultury w społeczeństwie staje się idea intermentoringu – wymiany wiedzy i doświadczeń między pokoleniami.[10]

Efektywność w przekazywaniu wiedzy jest zależna od:

1. Władania zasobem wiedzy.
2. Dysponowania repertuarem najlepszych sposobów postępowania edukacyjnego (nie należy ograniczać się do kilku ulubionych sposobów).
3. Wykazywania postawy i umiejętności, niezbędnych do systematycznej refleksji i rozwiązywania problemów.
4. Podejmowania nauki nauczania jako procesu ustawicznego.

Ad 1. Władanie zasobem wiedzy.

Osoba dzieląca się wiedzą ma obowiązek stałego rozwoju zawodowego. Winna dążyć do rozumienia własnych przekonań, wątpienia w nie i sprawdzania poprzez poszukiwanie badań naukowych, znajomości teorii, rozbijanie mitów. Musi być w pewnym stopniu odporna na rutynę, tradycję, potoczną wiedzę i lokalne zwyczaje. Nauczanie bowiem jest skomplikowanym procesem, który odbiega od ustalonych recept i formuł.

Ad 2. Dysponowanie repertuarem najlepszych sposobów postępowania edukacyjnego.

Nauczyciel w biegu wydarzeń szkoleniowych pełni:
• funkcję kierowniczą – przewodzi w pewnym sensie grupie szkoleniowej
• funkcję interakcyjną – ma nauczać w bezpośrednim kontakcie
• funkcję organizacyjną – ma współpracować z innymi i tworzyć arenę współpracy.

Funkcja kierownicza.

Od osoby przekazującej wiedzę oczekuje się, że ustanowi procedury, będzie koordynować i kontrolować czynności pracujących niezależnie ludzi, aby osiągnąć cele szkoleniowe, skutecznie wywoływać motywację do uczenia się i zmiany. Nie zapomni też o procesach grupowych. Wszystko to, poszukując równowagi pomiędzy stroną techniczną, przywiązaniem do porządku i wydajności, a twórczością i spontanicznością.

Funkcja interakcyjna.

Trener ma określoną filozofię prowadzenia grupy. Zależna ona jest często od doświadczenia zawodowego, świadomości cech osobowościowych i temperamentu, pozycji „dawania i brania” w relacjach z ludźmi, stylu poznawczego, poczucia kontroli, plastyczności, reakcji na stres i umiejętności twórczego myślenia. Postępowanie trenera można porównać do wyboru ulubionej formy myślenia o sprawowaniu władzy:

- podawania wzorów, czyli naśladowania i modelowania,
- tworzenia sytuacji edukacyjnej, prowokacji sytuacyjnej, czyli uczenia się przez wgląd,
- treningu, czyli uczenia się przez powtarzanie,
- nadawania znaczenia faktom, zjawiskom, wartościom, czyli internalizację i uwewnętrznianie.

Podawanie wzorów łączy się z ukierunkowaniem na pomaganie uczestnikom w przyswajaniu wiedzy w postaci faktów i zasad oraz wspomaganie myślenia krytycznego i posługiwanie się już zdobytą wiedzą. Trener automatycznie staje się modelem dla uczestników. Obserwowany jest jego system wartości, rejestrowany sposób przekazywania wiedzy. Spostrzegany jest sens funkcjonowania trenera (np. otwartość na grupę). Pojawia się tu jednocześnie niebezpieczeństwo, by autorytet, jakim cieszy się trener, nie stawał się ograniczeniem swobody różnych przekonań. Samoświadomość i wiedza trenera o mechanizmach wpływu społecznego, technikach manipulacyjnych pozwala ochronić uczestników przed zbyt silną „toksycznością” związku z grupą. Przeniesienie ośrodka decyzji z autorytetu (trener) na uczestników jest dobrą lekcją wolności i odpowiedzialności. Przyjęcie postawy niedyrektywnej, tzw. milczącego trenera, pozwala na autonomiczne tworzenie się grupy. Maksymalne przejęcie przez grupę kierowania sobą jest szczególnie ważne w treningu interpersonalnym. Krystalizowanie się norm grupowych, uzgadnianie celów grupy, różnych poziomów realizacji zadań byłoby niemożliwe. Modelami podczas szkoleń stają się uczestnicy, ich doświadczenia, wspomnienia. Modelami stają się także sposoby rozwiązywania problemów.

Tworzenie sytuacji edukacyjnej, prowokacje sytuacji, czyli uczenie się poprzez wgląd. Można to także określić jako uczenie się bezpośrednie, bez podawania wzoru rozwiązania. Jest odpowiedzią na sygnały zawarte w sytuacji. Grupa musi stworzyć nowy układ ról, nową wewnętrzną organizację (np. w celu wykonania zadania). Istotą jest struktura sytuacji. Dokonuje się reorganizacji dotychczasowych doświadczeń. Uczestnicy mogą ujawnić swoją podmiotowość i różne możliwości. Presją może być czas. Przykładem prowokacji sytuacyjnej może być dyskusja, w której jedni uczestnicy bronią jakiegoś stanowiska, a inni je atakują, po to, aby trudny problem wielostronnie przeanalizować.

Trening polega na wielokrotnym pobudzaniu, powtarzaniu i wzmacnianiu oczekiwanych reakcji. Może dotyczyć pomysłowości, inicjatywy, czynności kierowania, obrony własnego stanowiska, motywacji zadaniowej. Powinien umożliwiać powstawanie zachowań względnie stałych, o dużej dynamice i generalizacji.

Nadawanie znaczenia – aby nauczanie było skuteczne, musi być postrzegane przez uczestników jako znaczące, ważne i istotne. Należy uruchomić mechanizmy internalizacji i interioryzacji. Nadawanie znaczenia jest przeciwieństwem kaznodziejstwa. Wymaga od trenera otwartości umysłu. Zawiera:

- wątpienie
- bronienie własnych przekonań
- dokonywanie własnych wyborów
- zdobywanie nowych informacji o świecie, ludziach i o sobie.

Ad 3. Refleksyjność i rozwiązywanie problemów.

Sama wiedza psychologiczna ma ogólny charakter. Problemy, wobec których staje trener, określone są poprzez ich wyjątkowość. Każda grupa jest inna, co nie jest takim banałem, jak się wydaje. Psychiatra Erik Erikson nazywa każdego pacjenta „osobnym uniwersum” i twierdzi, że 85% przypadków nie jest opisanych w książkach, z którymi się styka. Wyjątkowy przypadek wymaga sztuki, której można by się było nauczyć, gdyby była stała i rozpoznawalna. A ta stałą nie jest. Jednocześnie, dzięki refleksji nad własną pracą, opanowuje sztukę uprawiania nauczania metodami interaktywnymi.

Ad 4. Ustawiczne uczenie się. Rozwój osoby przekazującej wiedzę i umiejętności.


Zyskanie dojrzałości w każdej dziedzinie zabiera dużo czasu. Niektórzy trenerzy nabierają doskonałości z biegiem lat, niczym szlachetne wino. Skuteczność w prowadzeniu grup rośnie dzięki własnemu uczeniu się i dzięki rozwojowi swoich szczególnych cech i umiejętności. Trener przechodzi przez kolejne fazy nastawienia wobec grupy:

A. Nastawienie na przetrwanie, kiedy po raz pierwszy zaczyna myśleć o sobie jako o prowadzącym zajęcia. Stając przed grupą, troszczy się najmocniej, żeby przetrwać. Niepokoi się i zastanawia, jak wypada w stosunkach interpersonalnych i czy członkowie grupy polubią go. Martwi się, by sprawy nie wymknęły mu się z rąk. Pochłania go zrealizowanie założonego scenariusza. Ma skłonność do kontrolowania grupy i poddaje się zapotrzebowaniom grupy na stymulację.

B. Nastawienie na nauczanie (etap konsolidacji). Trener zaczyna się czuć bardziej „na miejscu”. Wykonuje już nawykowo wiele czynności. Energia przenosi się na nauczanie, przekazywanie jak najwięcej informacji. Radzi sobie z presją czasu, nowością sytuacji, przygotowuje odpowiednie pomoce. Poszerza skromny repertuar strategii.

C. Nastawienie na uczestnika (etap biegłości). W końcu trener osiąga dojrzałość. Potrafi poradzić sobie z sytuacją szkoleniową. Dostrzega emocjonalne i indywidualne potrzeby uczestników. Jest jednocześnie konsekwentny i elastyczny.

Cechy dobrego trenera, nauczyciela
[11]:

1. Dobry trener lubi ludzi. Jego praca polega na rozmawianiu z ludźmi, słuchaniu ich, pomaganiu we wprowadzaniu zmian i motywowaniu do rozwoju, wzbudzaniu w nich potencjału, polepszaniu samopoczucia, zachęcaniu do podejmowania realistycznych zobowiązań. Aby zrealizować te zadania, należy mieć postawę zgodną z wzorem: Ja jestem OK – inni są OK.

2. Dobry trener jest dobrym słuchaczem. Słuchanie jest ważniejsze od mówienia. Wtedy poznaje się prawdziwe potrzeby ludzi, dzięki czemu łatwiej jest nimi kierować. Słuchając innych, dajemy im uwagę i poczucie istotności.

3. Dobry trener jest komunikatywny. Ma łatwość nawiązywania kontaktów z różnymi rodzajami ludzi i umiejętność dopasowania swojego stylu mówienia i języka do możliwości intelektualnych słuchacza. Swoje myśli wyraża w sposób zwięzły, prosty i uporządkowany.

4. Dobry trener pomaga ludziom uwierzyć w siebie. Wielu nie wierzy w swoje możliwości, boi się podejmować nowe zadania w obawie przed porażką i oceną. Dlatego bardzo potrzebny jest ktoś, kto da im szansę, wesprze, mówiąc: na pewno potrafisz, spróbuj! Trener pomaga innym rozwijać się, nie obawiając się tego, że staną się od niego lepsi.

5. Dobry trener pozwala innym przypisywać sobie zasługi. Jeżeli rozwiązujesz problemy za innych ludzi, wówczas ty zbierasz laury. Ale jeżeli pomożesz ludziom rozwiązać ich problemy, zasługa będzie ich, więcej też się nauczą.

6. Dobry trener potrafi motywować siebie i innych. Potrafi wyzwalać w innych chęć działania, wzbudzać entuzjazm, energię i siłę.

7. Dobry trener nie zniechęca się zbyt często.
Nie możesz poddawać się frustracji. Pamiętaj, że poprzez swoje zachowanie i działanie tworzysz wzory, które będą powielane przez innych.

8. Dobry trener ma poczucie własnej tożsamości. Ucząc innych, odkrywamy kim są i rozwijamy ich. Aby dobrze to robić, musimy wiedzieć, kim sami jesteśmy, jakie są nasze dążenia, w co wierzymy. Wymaga to zaakceptowania i poznania swoich mocnych i słabych stron.

9. Dobry trener jest otwarty. Otwarty na innych, ich poglądy i pomysły. Dzięki temu pozwalasz na wnoszenie wkładu przez innych, co poprawia ich zaangażowanie.

10. Dobry trener jest elastyczny. Ludzie i sytuacje ulęgają często zmianom. Elastyczność oznacza umiejętność szybkiego reagowania i dostosowywania swojego działania do sytuacji, gdy zmieniają się pewne elementy.

11. Dobry trener jest dojrzały emocjonalnie. Jednym z niebezpieczeństw w pracy z ludźmi jest to, że możesz zacząć przerzucać swoje problemy emocjonalne na innych. Dojrzałość emocjonalna oznacza bycie w kontakcie z własnymi uczuciami, rozumienie ich źródeł i mechanizmów oraz umiejętność panowania nad nimi bądź odpowiedniego ich wyrażania.

12. Dobry trener jest asertywny. Zachowanie asertywne to bezpośrednie, uczciwe i stanowcze wyrażanie siebie, swoich postaw, opinii lub pragnień w sposób respektujący uczucia, opinie, postawy, prawa i pragnienia innych. Człowiek asertywny nie wymusza na innych, nie obraża ludzi, nie oskarża ich, nie przerzuca winy, ale też nie skrywa negatywnych emocji, wyraża wprost, co mu się nie podoba lub odmienną opinię.

13. Dobry trener stawia granice. Jeżeli zaczniesz wszystko robić za innych, bardzo szybko poczujesz się zmęczony, rozgoryczony i wypalony. Wpłynie to również negatywnie na zaangażowanie ludzi, którzy przyzwyczają się szybko, że dostają wszystko gotowe bez własnego wkładu. Twoim zadaniem jest inspirować, aktywizować, motywować, wskazywać rozwiązania. Dlatego musisz umieć określić granice i czasem powiedzieć „nie”.

14. Dobry trener jest odważny. Trener musi umieć stawiać śmiałe cele, mówić ludziom rzeczy, których nie chcą słuchać, podejmować ryzyko i być otwartym na krytykę.

15. Dobry trener umie zbudować zespół. Zgodnie i dobrze współpracujący ludzie tworzą lepsze rzeczy niż zespoły pasywne i skłócone. Budowanie zespołu oznacza kreowanie atmosfery, w której każda osoba jest doceniona i czuje się potrzebna, gdzie występuje otwartość w komunikacji i nie ma skrywanych konfliktów.

16. Dobry trener potrafi rozwiązywać konflikty. Jedną z ważnych umiejętności, związanych z pracą z ludźmi, jest umiejętność rozwiązywania konfliktów. Pojawienie się konfliktów w czasie nauki bądź działania jest nieuniknione. Wiele konfliktów jest jednak ukrywanych i nie objawiają się wprost, ale przez opór, negatywne nastawienie, plotki, utrudnianie i krytykę.

17. Dobry trener ma zdolności organizacyjne.
Potrafi precyzyjnie planować przebieg dnia szkoleniowego, odpowiednio zarządzać poziomem napięcia i stresu w grupie. Umie zaangażować każdego uczestnika i odkryć w nim umiejętności i kompetencje.
Przypisy
Bibliografia

1. G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Zysk i S-ka, Poznań, 1999
2. D. Eagleman, Mózg incognito, Carta Blanka, Warszawa, 2012
3. M. Bennewicz, Coaching i mentoring w praktyce. Podręcznik dla menedżerów, zawodowych coachów i pasjonatów, G+J, Warszawa, 2011
4. E. Parsloe, M. Wray, Trener i mentor. Udział coachingu i mentoringu w doskonaleniu procesu uczenia się, Oficyna Ekonomiczna, Kraków, 2002
5. M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Wolters Kluwer, Warszawa, 2010
6. M. Łaguna, Szkolenia. Jak je prowadzić, by..., GWP, Gdańsk, 2004
7. L. Rae, Efektywne szkolenia, Wolters Kluwer, Warszawa, 2006
8. T. Maruszewski, Psychologia poznania, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2001
9. M. Kossowska, Psychologia dla trenerów, Wolters Kluwer, Warszawa, 2008
10. C. Duhigg, Siła nawyku, PWN, 2012
11. A. Szczucka, K. Turek, B. Worek, Kształcenie przez całe życie, PARP, Warszawa, 2012
12. C. Evans, Zarządzanie wiedzą, PWE Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa, 2005
13. P.Senge, Piąta dyscyplina, Wolters Kluwer, Warszawa, 2012
14. M. Hyla, Przewodnik po e-learningu, Oficyna Ekonomiczna, Kraków, 2005
15. W. Bielecki, Założenia dla systemów e-learningu, w: B. Wawrzyniak (red.) Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Warszawa, PFPK, 2001
16. Opracowanie zbiorowe, Informator o szkołach wyższych i policealnych 2013/2014, TELBIT, Warszawa, 2012
17. Opracowanie zbiorowe, Wykształcenie i kwalifikacje kobiet a ich sytuacja na rynku pracy. Oficyna wydawnicza ASPRA – JR, Warszawa, 2012
18. E. Suknarowska-Drzewiecka, P. Wojciechowski, Podnoszenie i uzupełnianie kwalifikacji zawodowych pracowników, Wydawnictwo C.H. Beck Warszawa, 2011
19. Z. Mendel, Reguły small biznesu. Własna firma w praktyce, Helion, Gliwice, 2012
20. M. Pietraszek, Sprytny biznes. Załóż i rozwijaj małą firmę w Polsce, Helion, Gliwice, 2011
21. A. Konarzewska-Żuczek, Zostań swoją szefową, czyli jak stworzyć i prowadzić własną firmę, Helion, Gliwice, 2012
22. A. Murdoch, Kreatywność w reklamie, PWN, Warszawa, 2005
23. A. Kleon, Twórcza kradzież. 10 przykazań kreatywności, Helion, Gliwice, 2013

Strony internetowe:

1. http://www.frse.org.pl/ – strona Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Celem fundacji jest szeroko pojmowane wspieranie działań na rzecz rozwoju edukacji w Polsce
2. http://www.mpips.gov.pl/ – strona Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, zawierająca treści o tematyce rynku pracy i zabezpieczenia społecznego
3. http://www.edexcel.com/international/polish/Pages/home.aspx – strona organizacji Edexcel, zajmującej się certyfikacją kompetencji według brytyjskich ram kwalifikacji
4. http://www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl/ – strona Departamentu Rynku Pracy Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, zawierająca wyszukiwarkę standardów kwalifikacji oraz modułowych programów szkoleń zawodowych
5. http://www.kwalifikacje.edu.pl – strona Instytutu Badań Edukacyjnych na temat Polskich Ram Kwalifikacji
6. http://www.zaloz-firme.pl/, http://www.mala-firma.pl/index.php – strony poradnikowe na temat zakładania własnego biznesu
7. http://www.gfp.com.pl – strona Gdańskiej Fundacji Przedsiębiorczości, inspiracja do poszukiwania wsparcia w kreowaniu własnej działalności artystycznej
8. http://freelancity.pl/home – portal kojarzący kreatywnych freelancerów ze zleceniodawcami
9. http://www.zlecenia.przez.net/ – portal aukcyjny dla freelancerów, gdzie mogą licytować wykonanie zamieszczonego przez klienta zlecenia
10. http://www.kongreskultury.pl – strona Kongresu Kultury Polskiej, zawierająca między innymi ciekawe raporty o stanie kultury w Polsce
11. http://www.shanghairanking.com/ – strona uniwersytetu Jiao Tong z Szanghaju, który prowadzi coroczny ranking wyższych uczelni na świecie
12. http://zielonalinia.gov.pl – portal Centrum Informacyjnego Służb Zatrudnienia, zawierający ogromną ilość informacji przydatnych przy poszukiwaniu pracy
13. https://europass.cedefop.europa.eu/pl/home – strona poświęcona tworzeniu dokumentów, potwierdzających kwalifikacje zawodowe na terenie Unii Europejskiej
14. http://www.pi.gov.pl – portal Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości na temat innowacji, zawierający bazę artykułów, ogłoszenia o konkursach w dziedzinach kreatywnych
15. http://www.perspektywy.pl/portal/ – portal dla uczniów i studentów, pomagający wybrać szkołę lub uczelnię
16. http://www.kreatywnisamozatrudnieni.pl/ – portal dla osób, które pracują w branży kreatywnej na własny rachunek
17. http://www.kreatywnybiznes.pl – strona projektu, współfinansowanego ze środków UE, którego celem jest wsparcie rozwoju kompetencji pracowników branży kreatywnej na terenie województwa lubuskiego
18. http://www.kreatywni.arp.gda.pl/ – strona Sieci Kreatywnego Biznesu, projektu dedykowanego sektorowi kreatywnemu, ogromna baza wiedzy
19. http://creativeindustries.co/ – portal poświęcony tematyce branży kreatywnej, ciekawe artykuły, nowinki z branży
20. http://designattack.pl/ – portal monitorujący ciekawe wydarzenia w dziedzinach kreatywnych